Resilienzförderung mit LdE

Pädagogische Potenziale und didaktische Möglichkeiten

Welche Potenziale bietet Lernen durch Engagement für die Resilienzförderung von Schüler*innen – und welche pädagogischen Strategien machen den entscheidenden Unterschied? Das erfahren Sie hier.

Wir leben in einer sich rasant wandelnden Zeit, in der sich Krisen nicht mehr ablösen, sondern überlagern. Die Trendstudie Jugend in Deutschland 2022/23 hebt hervor, dass die Themen Krieg, Klimawandel und Inflation jungen Menschen besondere Sorgen bereiten. Auch in anderen Kontexten werden junge Menschen größtenteils alleine gelassen: seien es die mentale Gesundheit oder Anfeindungen im digitalen Raum.

Lernen durch Engagement ermöglicht Unterrichtssettings, die Sorgen von Schüler*innen als Lerngegenstand aufgreifen und jungen Menschen gleichzeitig die stärkende Chance bieten, aktiv zu werden. Was beschäftigt meine Schüler*innen aktuell, was treibt sie um, was bereitet ihnen Sorge? Der reale Bedarf muss nicht zwingend durch die Erkundung außerhalb der Schule entstehen, sondern kann auch im Klassenzimmer selbst festgestellt werden, um im nächsten Schritt außerhalb der Klasse zu erkunden: Geht es auch anderen so?

Warum ein Ansetzen bei den Empfindungen und Gedanken der Schüler*innen besondere Wirkung hat: Jene Problemfelder zu bearbeiten wirkt dem Gefühl der Ohnmacht entgegen und stärkt das Kohärenzgefühl der Schüler*innen. Über das projektorientierte Lernen – mit persönlich relevanter Zielstellung, einem klaren Abschluss und einer Wirkung nach außen –  kann LdE grundsätzlich die Resilienz von Schüler*innen stärken.

Weitere resilienzfördernde Wirkweisen von Lernen durch Engagement sind:

1. Positive Beziehungsbildung

Für die Forschung sind soziale Netzwerke von Kindern und Jugendlichen, in denen sie Vorbilder finden, ein nachgewiesener Schutzfaktor für Resilienz. Bezugspersonen außerhalb der Familie können sogenannte "bindungskorrigierende" Erfahrungen ermöglichen, indem sie konstruktives Bewältigungsverhalten vorleben und ansprechbar bei Problemen sind. In Bezug auf Lehrer*innen ist eine positive Beziehungsgestaltung von gegenseitigem Respekt, Wärme, Empathie und Aufrichtigkeit gegenüber Schüler*innen geprägt. Personenzentrierte pädagogische Beziehungen haben zudem starke positive Effekte auf Lernleistungen von Schüler*innen – gerade bei geringerer intrinsischer Motivation.

Die qualitative Untersuchung von Seifert (2011) zeigt, dass Lehrer*innen für Schüler*innen in benachteiligenden Lebenslagen LdE insbesondere nutzen, um Beziehungen zu stärken. Über neuartige Wege der Zusammenarbeit sowie Ortswechsel des Lernens vereinfacht LdE, Kinder und Jugendliche in vielfältigeren Rollen zu erleben, von ihren Interessen und Stärken zu erfahren, gegenseitiges Vertrauen zu fördern und Wertschätzung äußern zu können. Auch LdE-Praxispartner*innen können bei kontinuierlichem Kontakt und wertschätzender Zusammenarbeit positive Beziehungserfahrungen ermöglichen.

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Pädagogische Handlungsstrategien:

  • Bei der neuen Einführung von LdE mit Team-Building Aktivitäten beginnen
  • Transparenz über Ziele von LdE und Regeln zu der Zusammenarbeit schaffen
  • Verantwortung an die Schüler*innen abgeben
  • Die Interessen der Schüler*innen ernst nehmen sowie echtes Interesse an dem Engagement der Schüler*innen zeigen
  • Bei Schwierigkeiten im Verlauf konstruktive Unterstützung leisten
  • Schüler*innen bewusst in neuen Rollen wahrnehmen
  • Gelegenheiten für individuelles Feedback zu Lernfortschritten oder praktischen Erfolgen nutzen
  • Reflexion für Austausch zu individuellen Erfahrungen und Wahrnehmungen der Schüler*innen nutzen
  • Klare Vorabsprachen über gegenseitige Erwartungen mit Praxis-Partner*innen treffen

(basierend auf Seifert, 2011)

2. Teilhabe ermöglichen, Selbstwirksamkeit stärken

Die empirische Forschung zeigt, dass die Überzeugung junger Menschen, das eigene Leben aktiv mitgestalten zu können, oft gemeinsam mit Überlegens- und Planungskompetenzen auftritt, die das LdE-Projektlernen gezielt fördert. Resiliente Kinder und Jugendliche weisen ein positives Selbstkonzept auf, was sich maßgeblich aus einer ausgeprägten Erwartung der eigenen Selbstwirksamkeit nährt – mit dem Effekt, sich weniger als hilflos zu erleben. Von der eigenen Selbstwirksamkeit überzeugt zu sein, schließt zudem die Überzeugung mit ein, auch zukünftigen Herausforderungen aufgrund eigener Fähigkeiten begegnen zu können.

Positive Effekte von LdE auf Überzeugungen der Selbstwirksamkeit weisen unterschiedliche Studien nach. Eine zentrale Quelle für Selbstwirksamkeit sind eigene Erfolge, wobei entscheidend ist, dass diese auf das eigene Handeln und eigene Fähigkeiten zurückgeführt werden – was die Relevanz steter Reflexion bei LdE unterstreicht. So zeigt eine Metastudie von Conway et al. (2009), dass Effekte nur in Programmen nachgewiesen werden konnte, die strukturierte Reflexion beinhalteten. Andere Studien heben Mitbestimmung bzw. den LdE-Qualitätsstandard Partizipation als weiteren Indikator für erlebte Selbstwirksamkeit hervor.

In ihrer qualitativen Forschung arbeitet Seifert (2011) heraus, dass Teilhabe zentral für die Motivation von Schüler*innen sind sowie dafür, sich auf das Projektlernen einzulassen, ein stärkeres Durchhaltevermögen zu zeigen und die Erfolge des Engagements sowohl auf die Klassengemeinschaft als auf sich selbst zu beziehen. Gleichzeitig betonen in ihrer Studie interviewte Lehrer*innen, dass die pädagogische Anleitung zur Selbsttätigkeit teilweise unerlässlich ist – insbesondere für Schüler*innen ohne Erfahrungen in Partizipation oder Projektarbeit, häufig aus benachteiligenden Lebenslagen. Um Kinder und Jugendliche nicht zu überfordern, kann es ein hohes Maß an pädagogischer Unterstützung bis hin zu Strukturierungshilfen bedeuten, Selbstwirksamkeitserfahrungen zu ermöglichen.

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Pädagogische Handlungsstrategien:

  • Von den Stärken/Interessen der Schüler*innen ausgehen, um dann hierzu gesellschaftliche Bedarfe abzuleiten.
  • Ausgehend von dem Lern- und Kompetenzstand der Schüler*innen die passende Balance aus Anleitung und Selbsttätigkeit der Schüler*innen finden.
  • Einen größeren Fokus auf die Phase der Projektplanung setzen und hier die Schüler*innen beratend zu begleiten, auch bei der Eingrenzung des Vorhabens auf einen für die Schüler*innen leistbaren Umfang – ohne Visionen sofort als unmöglich abzuschmettern.
  • Schüler*innen wichtige und verantwortungsvolle Aufgaben eigenständig erledigen lassen wie z. B. das Einholen von Genehmigungen durch die Schulleitung.
  • Bei der Art und Qualität des Engagements darauf achten, dass die Schüler*innen eine für sie sinn- und bedeutungsvolle Tätigkeit übernehmen und nicht nur als kostenlose, unqualifizierte Arbeitskraft genutzt werden.
  • Die Reflexion nutzen, um auch kleine Erfolge im Prozess sichtbar zu machen und damit Verhalten positiv zu verstärken
  • Die öffentliche Wertschätzung durch die Schulgemeinschaft, Familien, Engagement-Partner*innen oder auch weiteren Öffentlichkeit durch die Anwesenheit von Presse o.ä. beispielsweise durch eine Abschlussfeier und Zertifikatvergabe ermöglichen.

(basierend auf Seifert, 2011)

3. Überfachliche Kompetenzen fördern

Probleme lösen können, zu Empathie und Kooperation im Stande sein, Perspektiven zu wechseln und Verantwortung zu übernehmen sowie die Fähigkeit, Herausforderungen zu bewältigen: Im Bereich des überfachlichen Lernens hat die Forschung diese Kompetenzen als zentrale Schutzfaktoren für die Resilienz junger Menschen festgestellt. Diese Fähigkeiten wenden Ohnmachtsgefühle und Hilflosigkeit ab, indem sie die Entwicklung von Strategien fördern, die positive Ergebnisse zur Folge haben. Ein wesentlicher Teil davon, eine Situation als kontrollierbar wahrzunehmen, ist zudem, Probleme zunächst als solche zu erfassen, um schließlich gestärkt aus fordernden Erfahrungen hervorzugehen.

Mehrere Studien weisen positive Effekte von Service-Learning auf diese Komeptenzbereiche nach: Entscheidend aber ist die Art der Umsetzung von LdE. Als zentrale Grundlage hierfür arbeitet Seifert (2011) die Förderung von Selbstreflexion heraus, da diese hilft, eigene Lernfortschritte zu erkennen und Problemlösestrategie zu stärken. Entscheidend für die Förderung jener überfachlichen Kompetenzen sind außerdem: ein hoher, aber erfüllbarer Leistungsstandard, das Einüben und Simulieren von Kommunikationssituationen sowie Konsequenz im Umgang mit Regeln als Gelingensbedingungen.

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Pädagogische Handlungsstrategien:

Kontakt- und Kommunikationskompetenz: Team-Building-Maßnahmen an den Anfang zu stellen, schafft die Grundlage für eine vertrauensvolle Zusammenarbeit in der Klasse; Absprachen sind zentral für die Alltagsbewältigung, sind jedoch ohne Erfahrung oft herausfordernd: Hier kann konkrete Vorbereitung oder Übung helfen, z. B. über Interview-Leitfäden oder Rollenspiel-Simulationen.

Verantwortungsübernahme: Es macht einen Unterschied, Schüler*innen gezielt darauf vorzubereiten, dass sie in ihrem Engagement eine verantwortungsvolle Rolle übernehmen, und ihnen entsprechendes Vertrauen sowie die Option auf Unterstützung bei Herausforderungen zu signalisieren.

Selbstreflexion: Für die Förderung von Resilienz ist die Reflexion der eigenen Person die relevanteste Ebene: Dies trifft insbesondere auf Schüler*innen zu, die ein negatives Selbstbild von sich und ihren Fähigkeiten haben. Für Schüler*innen mit wenig Erfahrung in Reflexion berichten die Lehrer*innen in Seiferts Analyse (2011) von positiven Effekten zugespitzter Reflexionsfragen, wie zum Beispiel:

  • Wer konnte heute von deiner Arbeit profitieren? Wie helfen deine heutigen Taten der Gesellschaft?
  • Was hast du heute über [Person X] erfahren?
  • Konkrete beobachtete Situationen aus dem Engagement mitteilen, um positive Reflexion anzuregen
  • Schwierigkeiten bewusst als Lerngelegenheit nutzen: [Situation X ] hat heute nicht geklappt. Warum nicht, was lernen wir daraus für die Zukunft?
  • Spielräume und Veränderungen sichtbar machen: Was ist jetzt, durch euer Engagement, anders?

Transparente und hohe, aber angemessene Leistungsanforderungen: Ein angemessenes Leistungsniveau zu setzen, welches die Schüler*innen fordert, aber nicht überfordert, ist eine pädagogische Herausforderung und gleichzeitig zentral für die Entwicklung neuer Kompetenzen. Wichtig ist dabei:

  • Lob und Wertschätzung in Situationen äußern, in denen Schüler*innen tatsächlich etwas Positives geleistet haben, und dabei möglichst präzise sein (etwa: "Ich habe heute beobachtet, wie du darauf bestanden hast, dass ihr noch die Aufgaben für diese Woche verteilt, als deine Gruppe keine Lust mehr hatte: Das hat mich beeindruckt. Davon werdet ihr alle diese Woche sehr profitieren.")
  • Transparenz über die Erwartungen in der Initialisierungsphase schaffen und diese Erwartungen konsequent verfolgen, auch wenn es leichter wäre, hier und da nachzugeben. Als Strategie wird hier eine Kombination aus persönlicher Wertschätzung und die Verdeutlichung einer Regel sowie einer Erwartungshaltung gefahren.

(basierend auf Seifert, 2011)

4. Perspektiven für das eigene Leben

Generell wirksame Wege zu Handeln zu erkennen und Perspektiven für das eigene Leben zu entwickeln, etwa im Sinne von Berufsoptionen oder weiterer Bildung, wirkt sich positiv auf junge Menschen aus. Sind sich Schüler*innen außerdem der eigenen Fähigkeiten bewusst, stärken derartige Wahrnehmungen und Erfahrungen das Kohärenzgefühl junger Menschen: Das ist die wichtige Überzeugung, das eigene Leben selbstbestimmt und aufgrund eigener Fähigkeiten gestalten zu können. Dies ist im Sinne der "Salutogenese" nach Antonovsky (1987) eine zentrale Überzeugung, wenn es um stärkende Bewältigungsressourcen eines Individuums geht (Seifert 2011: 243): Dieses medizinische Konzept setzt bei vorhandenen Ressourcen eines Menschen an, anstatt Gesundheit als Mangel an Krankheiten zu verstehen. 

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5. Brücken zum Umfeld der Schüler*innen schlagen

Resilienz ist kein unveränderliches Charaktermerkmal, sondern kann mit Blick auf Zeit, Situation und Bereich variieren. Damit sich Schutzfaktoren für die Resilienz eines jungen Menschen, die im schulischen Bereich wurzeln, auch positiv auf andere Lebensbereiche auswirken können, sind Verknüpfungen zwischen den einzelnen Mikro-Systemen wichtig, in denen sich Kinder und Jugendlichen bewegen.

Bislang untersuchen keine quantitativen Studien zu Service-Learning den Aspekt der Elternarbeit. Naheliegend ist jedoch: Indem LdE unter anderem einen Fokus auf Stärken und Fähigkeiten der Schüler*innen legt, entstehen wertvolle Gelegenheiten für positive Kontakte – insbesondere für Eltern, die bei einem Anruf aus der Schule negative Nachrichten erwarten. Eine Einbindung der Eltern etwa in anerkennende Abschlussfeiern von LdE-Projekten gibt auch dem familiären Umfeld die Möglichkeit, ihr Kind in neuen Rollen zu erleben und ihre Wahrnehmung somit zu erweitern.

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Pädagogische Handlungsstrategien:

  • Eltern bereits in der Initialisierungsphase mit einem Schreiben oder auf einem Elternabend über LdE, die Ziele und Arbeitsweise informieren.
  • Eltern können als Expert*innen zu ihrem Berufsfeld oder anderen Themen in LdE involviert werden.
  • Bei Schüler*innen, deren Eltern, vor allem über Probleme und Misserfolge informiert werden: Telefonisch auch mal kompakt Erfolge und Lernfortschritte des Kindes schildern.
  • Eltern zur Abschlussfeier einladen, sodass sie Einblicke in das Lernen und Engagement der Schüler*innen erhalten und gemeinsam Erfolge feiern können. Alternativ können Vertreter*innen der Klasse auf dem nächsten Elternabend berichten.
  • Bei Disziplinarproblemen empfiehlt es sich, in erster Linie den Kontakt zu den Schüler*innen selbst zu suchen. Sollten die Schüler*innen trotz dieser Kommunikation die gemeinsamen Regeln verletzen, ist im Sinne der konsequenten Umsetzung von Vereinbarungen auch eine Kooperation mit dem Elternhaus möglich.

(basierend auf Seifert, 2011)

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